Fortbildungskurs

Förderung von Motivation zum Deutschlernen anhand der Arbeit mit authentischen Texten

Lektion 6. Besonderheiten des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe 2. Motivationale Übungstypen

Erstellt von Dr. Olga Sacharowa

PLAN

Zeitung Nr.	Lektion
17	Lektion 1. Grundlagen der Motivation.
18	Lektion 2. Text in der modernen DaF-Didaktik.
19	Lektion 3. Motivationale Übungsformen bei der Textarbeit. Kontrollarbeit Nr. 1
20	Lektion 4. Besonderheiten des Fremdsprachenunterrichts im Primarbereich. Motivationale Übungstypen.
21	Lektion 5. Besonderheiten des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe 1. Motivationale Übungstypen.
22	Lektion 6. Besonderheiten des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe 2. Motivationale Übungstypen. Kontrollarbeit Nr. 2
23	Lektion 7. Entwicklung von Lernstrategien bei der Textarbeit. Arten von Lernstrategien, ihre Rolle in Beeinflussung von lernbezogener Motivation.
24	Lektion 8. Unterrichtsformen zur Förderung vom autonomen Lernen. Abschlussarbeit

 

1. Allgemeines

Die obere Schulstufe kennzeichnet sich durch prägnante Interessen, großes Streben nach Selbstständigkeit und reale Möglichkeiten, selbstständig zu lernen. Die Motive des Ziels und die extrinsische Motivation (die äußeren Faktoren) spielen eine wesentlich größere Rolle als in den vergangenen Stufen. Die Berufswahl ist kein Fantasietraum mehr, sondern eine sehr nahe Realität. Daher wirken die Versuche, die junge Person als Kind zu behandeln, oft beleidigend und demotivierend. Dennoch ist eine junge Person noch zumindest zu einem Teil ein Kind und bewahrt die kindliche Neugier und Fantasiereichtum. Kreativität und deren Förderung tragen zur Entwicklung der jungen Persönlichkeit bei. Befriedigung von persönlichen Interessen am vertieften Wissen, hohes Streben nach Handlungsorientierung passieren am erfolgreichsten durch Lernformen, die die selbstständige Arbeit unterstützen und fördern.
Wie auch in der Sekundarstufe 1 ist in den höheren Klassen Interaktion sehr gefragt und geschätzt. Kurze Interviews mit Mitlernenden und Personen «von außen» zu ihren Meinungen über grundsätzliche und aktuelle Themen des menschlichen Lebens (z. B. Wert der Sachen, Verhalten zu den Mitmenschen, historische Ereignisse, Zukunft) eignen sich sehr gut dafür. Weitere Möglichkeiten sind Spiele, Rollenspiele, die die Außenwelt einbeziehen (z. B. Berufs- und/oder Tätigkeitsbeschreibungen), das gemeinsame Schaffen eines Theaterstücks u. a. anhand von Texten aus dem Lehrbuch, einem gemeinsamen Erlebnis, einer Zeitungsmeldung.
Im Rahmen dieser Lektion betrachten wir nur ausgewählte Formen, die die Motivation in dieser Stufe besonders fördern und sich auf einen authentischen Text beziehen. Zu solchen Unterrichtsformen zählen Projektarbeit und der Ansatz «Lernen durch Lehren».

 

2. Projektunterricht

Projektunterricht ist eine (eigentlich schon historische) Unterrichtsform, die unter dem Prinzip des learning by doing (Lernen im Handeln) Theorie und Praxis, Lernen und praktisches Tun verbindet. Sie bereitet auf das selbstständige lebenslange Lernen vor. Oft wird Projektunterricht falsch verstanden: Man stellt sich ihn als eine freie Form vor, die hauptsächlich in der außerschulischen Zeit durchgeführt wird, oder als Arbeit an einem «halbfertigen» Produkt, wobei die Lehrkraft selbst über die Themen und Übungsformen entscheidet. Nicht selten gilt allein die Inszenierung von einem Märchenstück auch als Projektarbeit. Diese Vorstellung ist grundsätzlich falsch, denn Projektunterricht als methodisch offene Unterrichtsform schließt viele andere Unterrichtsformen (Frontal- oder Klassenunterricht, Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit) ein.
Bei dieser Form des Unterrichts bearbeiten Lernende selbstständig, kooperativ und oft interdisziplinär ein Thema oder Problem, das sie gemeinsam mit Lehrenden ausgewählt haben. Dabei werden erworbene Kenntnisse aktiviert und erweitert. Die Schüler lernen, Hilfsmittel einzusetzen und Ergebnisse in unterschiedlicher Formzu präsentieren. Lehrer sind nicht mehr Leitende, sondern begleitende, koordinierende Beratende in einem lernerorientierten Unterricht.
Schüler handeln aus eigenem Interesse heraus, wenn eigene Bedürfnisse und Wünsche berücksichtigt werden können. Das ganzheitliche Handeln mit Kopf, Hand und Herz verknüpft das Emotionale mit dem Rationalen, wobei die Emotionen als Motor für ein zielgerichtetes, motiviertes Handeln dienen. Die Interdisziplinarität, d. h. die Beteiligung vieler Fächer, betont die Ernsthaftigkeit des Projekts und stellt vernetztes Denken her. Sind die Schüler auf ein Produkt orientiert (z. B. eine Ausstellung), möchten sie ihr Werk vollenden und stellen eigene Ansprüche an ihre Tätigkeit. Wenn sie dann am Ende merken, dass Schule etwas verändern kann, dann sehen sie in ihr einen Ort der Zukunft. Das gemeinsame Handeln und Reflektieren erzeugt ein Zusammengehörigkeitsgefühl und fördert die soziale Kompetenz.
Besonderer Schwerpunkt der Projektarbeit im Sprachunterricht ist, dass das neue und bisher erworbene Sprachmaterial kommunikativ, frei und realitätsbezogen angewandt und erweitert wird. Dies kann sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schulzeit erfolgen. Die bei dieser Arbeit gesammelten positiven Erfahrungen und die Einblicke in das Funktionieren von Sprache in konkreten Situationen motivieren die Lernenden. Wie jede natürliche Kommunikation entwickelt der Projektunterricht rezeptive (Hören, Lesen) und produktive (Sprechen, Schreiben) Fertigkeiten. So entwickeln z. B. Recherchen in starkem Maße kursorisches Lesen, Präsentation entwickelt das Sprechen.
Allgemein werden dem Projektunterricht folgende Merkmale zugeschrieben:
– Orientierung an der Lebenswelt der Schüler, an ihren Interessen und Wünschen;
– Ganzheitlichkeit und Einbeziehen vieler Sinne;
– Handlungsorientierung;
– Förderung von Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Schüler;
– Verbindung zum wirklichen Leben;
– Orientierung an einem «greifbaren» Produkt und nicht mehr an der «nebligen» Theorie;
– Grenzen werden beachtet, d. h. nicht jedes Thema eignet sich für ein Projekt;
– zielgerichtete Planung;
– interdisziplinäre Projekte geben die Möglichkeit, viele Fächer einzubeziehen;
– gesellschaftliche Praxisrelevanz: Die Schüler schaffen ein Stück gesellschaftlicher Wirklichkeit.

 

2.1. Phasen des Projekts

Projektarbeit gliedert sich in folgende Phasen:
Initiierung: Ideen fürs Projekt werden gesammelt, Themen besprochen und ausgewählt, Ziele gesetzt.
Planung: eine ausführliche und präzise Zeitplanung wird erstellt.
Durchführung: das Projekt wird durchgeführt und mit Reflexion begleitet.
Präsentation: die Projektergebnisse werden präsentiert.
Auswertung: das Projekt wird ausgewertet.

Initiierung
Ein Projekt beginnt mit der Qual der Wahl: Themen werden besprochen und ausgewählt. Schüler haben doch sehr unterschiedliche Interessen und die Schule muss sich ans Curriculum halten. Da erscheint es sinnvoll, dass der Lehrer selbst Themenbereiche, aber keine konkreten Themen nennt. Diese dienen als Orientierungshilfen für die Schüler bei der endgültigen Entscheidung über die Themen.
In dieser Phase ist jede Idee, jeder Vorschlag zuge­lassen. Später geht es darum, alle Vorschläge zu erfassen. Als Ergebnis dieses ersten Schritts erhält man im optimalen Fall eine möglichst umfassende und bereits grob strukturierte Darstellung des Themenfeldes. Wichtiges und Unwichtiges, Machbares und Utopisches stehen allerdings noch ziemlich gleichwertig nebeneinander. Am Ende sollten alle Beteiligten wissen, was sie leisten können und wohin sie wollen.
Das Wesen des Projekts soll durch eine prägnante Zieldefinition möglichst deutlich werden. Die Grund­idee soll schriftlich fixiert und für alle sichtbar sein. Die Klärung von Projektziel ist für alle Beteiligten die entscheidende Frage, denn jeder soll darin für sich einen Interessenbereich und ein Anwendungsgebiet finden. Erst in diesem Fall ist ein wesentlicher Grundstein für die eigene Motivation gelegt.

Projektplanung
Das Wesen der Planungsphase besteht darin, den Ablauf oder/und das geplante Produkt möglichst realitätsnah zu simulieren. Schüler verstehen nicht immer, wozu sie für so lange Zeit planen sollen, wo sie doch das alles leicht schaffen. Planung ist ein Kernelement des Projektmanagements, und es ist auch aus pädagogischen Gründen ein absolutes Muss. Eine wirkliche Beurteilung des Lernfortschritts ist nur dann möglich, wenn es eine überprüfbare Grundlage von angestrebten Zielen und erreichten Ergebnissen gibt. Die angestrebten Ergebnisse aber sind nichts anderes als die formulierten Planungsunterlagen.
Ein Thema kann in mehrere Aspekte gegliedert werden und so ergibt sich die Chance, für jeden Teilnehmer etwas Interessantes zu finden. In diesem Fall ist es sinnvoll, zuerst eine Grobstrukturierung für alle zu gestalten und diese dann einzeln für geplante Teilprojekte zu strukturieren.
Um einen klaren Überblick über die vorgeschlagene Thematik zu bekommen, empfiehlt sich z. B. ein Mind- Map. Die Grobplanung kann dann folgenderweise aussehen:

(Aus: Bildungsplan Baden-Württemberg, Hauptschule Klasse 6, Fächerverbindende Themen. Thema 3: Geschichten aus der Vergangenheit. (Sagen, Legenden und Erzählungen))

Ist diese Form für Ihre Klasse unbekannt und Sie befürchten Schwierigkeiten, so können Sie sich der alten guten tabellarischen Form bedienen. Zum Beispiel so:

Thema Kommunikation

Was ist Kommunikation?	Gebärdensprache Gehörloser	Telegrafie Jagdsignale Flaggensignale	Wortlose Kommunikation (Spiel)
Warum versteht mich einer?	Weltsprachen (Englisch – Esperanto)	Chemische Kommunikation (Hormone)	Telefon – Telegrafie – Funk (Physik)
Entwicklung der Schrift (Hieroglyphen – linkslaufende Schriften)	Tiere «sprechen» (Wale – Vögel)	Piktogramme als Kommunikationsmittel (Kunst)	Eine Maschine «spricht» – die «Mama»-Maschine (Selbstbau)
Bienensprache	Rauchzeichen und Kirchenglocken	Kommunikation über Satelliten (Physik/Mathe)	Amateurfunk – CB-Funk (Technik)

Eine dritte Möglichkeit ist die Kombination von einigen Planungstechniken, z. B. von Kärtchen und Fragen, die bei der weiteren Zielsetzung Hilfe leisten.
Ein Beispiel für so eine Kombination finden Sie unten.

Thema: Musik als international verständliche Sprache

1. Meine Lieblingsmusik, Interpreten, Shows.
2. Musik bei mir in der Schule: Realität und Wunsch.
3. Was hören Erwachsene (Eltern, Nachbarn, Lehrer)?
4. Wer macht Musik, wie funktioniert das (Instrumente, Musiker, Berufe)?
5. Wie wichtig ist Musik für verschiedene Menschen?
6. Welche Musik wird gespielt und ist beliebt in den Nachbarländern?
7. Was heißt typische Musik in einem Land? Was macht dieses Typische aus? Welche Musik würden wir unseren Gästen als typisch nationale präsentieren?
8. Internationale Hits: für immer und für alle?

Ablauf fixieren
Die einzelnen Arbeitsschritte sollen so angeordnet werden, dass sie in einem sinnvollen zeitlichen Zusammenhang stehen. Aufgaben und Zeit werden miteinander verbunden, besonders wichtige Punkte werden hervorgehoben.
Projektvorbereitung und Projektplanung dienen dazu, den gewünschten Ablauf eines Vorhabens möglichst präzise festzulegen. Doch oft kommt es anders, als man denkt. Deshalb braucht man Projektleitung.
Einzelne Schüler sollen ergebnisverantwortlich die Zusammenstellung und Leistung von Teams sowie die Durchführung von Kleinprojekten oder Projektabschnitten übernehmen. Der Lehrer sollte vorwiegend als Projektbegleiter agieren und sich nicht in der unmittelbaren Schülerarbeit verlieren.

Projektdokumentation
Eine ordentliche Dokumentation ist die Voraussetzung jeder Gruppenarbeit. Wenn nichts eindeutig festgehalten und verbindlich aufgezeichnet wird, kann sich die Arbeit im Team nicht entfalten, tritt man ständig auf der Stelle. Die Schüler allerdings empfinden meist eine heftige Abneigung gegen die Dokumentationstätigkeit während eines Projekts. Für konkrete Dokumentationsprodukte – vor allem wenn es um Video oder Radio geht – sind sie leicht zu gewinnen. Aber die regelmäßige Niederschrift dessen, was gerade im Projekt läuft, halten viele für überflüssig und langweilig. Hier soll der Lehrer seine ganze Überzeugungskraft benutzen und überzeugen, wie wichtig so eine Technik nicht nur in dem laufenden Projekt, sondern auch künftig sein kann.

Projektreflexion
Projektunterricht in der Schule bewegt sich immer zwischen den Polen Produktorientierung und Prozess­orientierung. Nicht selten ist es so, dass beides zueinander in Widerspruch gerät. Der Druck, ein konkretes Ergebnis zustande zu bringen, verhindert die Reflexion. Oder umgekehrt: Ein übermäßig ausgedehntes Reflektieren behindert oder verhindert die Realisierung der Ziele.
Mit diesem Widerspruch muss man als Lehrer leben. Sicher ist aber, dass es ohne Reflexion nicht gehen kann. Denn schließlich spielen im Projektunterricht soziale Prozesse, Teamfähigkeit und Motivation eine weitaus größere Rolle als im traditionellen Fachunterricht. Und wenn diese Faktoren nicht entsprechend berücksichtigt werden, dann wird das auch Rückwirkungen auf das Projektergebnis haben.
Reflexion heißt Rückschau, Rückbesinnung auf geleistete Arbeit und abgelaufene Prozesse mithilfe verschiedener strukturierter Methoden. Während der eigentlichen «Arbeit» am Projekt sind immer wieder Zwischenreflexionen notwendig, um die momentane Stimmungslage und die Zufriedenheit der Beteiligten zu erkunden, um spontane Eindrücke, Kritik etc. anbringen zu können, um aktuelle Probleme zu bearbeiten und eventuelle Kurskorrekturen vorzunehmen. Die letzte Phase eines Unterrichtsprojekts sollte der Schluss-Reflexion gewidmet sein. Hierbei sollte man alle wichtigen Phasen, Ereignisse und Prozesse noch einmal Revue passieren lassen und einer kritischen Betrachtung unterziehen.

Beurteilung im Projekt
Grundsätzlich sollte man unterscheiden zwischen der Beurteilung des Projektprozesses bzw. der Ergebnisse einerseits und der Schülermit­arbeit im Sinne der Leistungsbeurteilung andererseits. Bei Prozessen und Produkten gibt es die Möglichkeit der Selbst- bzw. Fremdbeurteilung. Bei der Selbstbeurteilung sind erfahrungsgemäß viele Schüler kritischer und strenger mit sich selbst als manche Lehrer bzw. Außenstehende. Am besten ist es, wenn man je nach Bedarf beide Arten der Beurteilung miteinander kombiniert. Die Leistungsbeurteilung ist auch bei Unterrichtsprojekten von Bedeutung, weil man einerseits als Lehrer ja zur Beurteilung verpflichtet ist, anderseits haben auch die Schüler den Wunsch nach Belobung guter Arbeit in Projekten.
Je nach der Projekterfahrung einer Gruppe oder Klasse ist es sinnvoll, den jeweiligen Schwerpunkt für die Beurteilung unterschiedlich zu setzen. So ist es bei einer unerfahrenen Klasse wichtiger, instrumentelle und soziale Fähigkeit zu fördern und einzuüben. Die konkreten Ergebnisse werden natürlich auch beurteilt, aber weniger stark gewichtet. Bei Klassen mit viel Projekterfahrung läuft es meistens ohnehin «wie am Schnürchen», hierbei werden die Ergebnisse stärker gewichtet als die Prozesse. Die Summe der Beurteilungsmöglichkeiten sollte es nicht allzu schwer machen, auch bei Projekten ohne «Prüfung» zu einer einigermaßen stimmigen und gerechten Note zu kommen. Speziell bei Projekten, wo für die Schüler sehr hohe Transparenz gegeben ist, kann man als Lehrer die Gelegenheit nützen, auch die Leitung, die Form der Beurteilung und den Sinn der Notengebung zu diskutieren.

Projektpräsentation
Ein Projekt, sei es in der Schule, ist durch einen klar erkennbaren Abschluss gekennzeichnet. Dabei haben alle Beteiligten die Möglichkeit, ihre Arbeitsergebnisse bzw. abgelaufene Prozesse einander vorzustellen und auch einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. In der normalerweise kurzen Zeit, die für eine Präsentation zur Verfügung steht, kann allerdings die Arbeit von Tagen, Wochen oder sogar Monaten durch eine misslungene Präsentation zumindest schlecht «verkauft», möglicherweise sogar zunichte gemacht werden. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, dass die Präsentation gut vorbereitet wird. Dabei werden Schüler von Konsumenten zu Produzenten und zu Vermittlern von Wissen. Sie lernen im Sinne des Unterrichtsprinzips «Politische Bildung» öffentlich zu handeln und zu wirken. Die Gründe für Projektpräsentationen können sehr vielfältig sein:
– Weitergabe von Wissen, Erfahrungen, Erkenntnissen;
– Weiterverbreitung der Projektidee;
– Leistungsnachweis über Projektarbeit;
– Teil der Selbstdarstellung der Schule.
Für eine gelungene Präsentation sind vier Phasen von Bedeutung: die Planung, die Vorbereitung, die Durchführung und die Auswertung. Man muss auch an die Zielgruppe denken, für die die Präsentation vorbereitet wird.
1. Planung:
– Ziele der Präsentation, Inhalte, Zielgruppen, Form festlegen;
– Präsentationsformen wählen;
– dramaturgischer Aufbau der Präsentation: Vorschlag für einen Ablauf: Interesse wecken – sagen, worum es geht – den eigenen Standpunkt vertreten – Beispiele, Anwendungen und Beweise bringen – Dank sagen – Unterstützung fordern und zum Handeln anregen.
2. Vorbereitung:
– Raumausstattung überprüfen;
– organisatorische Voraussetzungen.
3. Durchführung:
– möglichst professionell, ohne verkrampft zu wirken;
– Persönlichkeit zeigen, je nach Situation flexibel reagieren;
– bei der Benutzung der Technik, diese gut handhaben können.
4. Auswertung:
– Was ist gelungen, wo gibt es etwas zu verbessern?
– Was könnte geändert werden, um Wiederholung zu vermeiden?
– Was muss getan werden, um bei einer Weiterführung des Projekts die Prozesse oder die Ergebnisse zu verbessern?
5. Bestimmung der Zielgruppe bei der Präsentation:
– klassenintern (ein kleines Team);
– für andere Klassen (einzelne Arbeitsgruppen);
– für die ganze Schule/für Schüler und Eltern (die ganze Klasse/einzelne Teams).

 

 

Die Verteilung von Textsorten bei der Projektarbeit kann so aussehen:

Vor dem Kerntext	Während des Kerntextes	Nach dem Kerntext
Diskussion Lexika Wörterbucher Stellungnahme Umfragen	Recherche Vortrag Collage Bericht Sachtext Gedicht Biografie	Zeitung PowerPoint-Präsentation Inszenierung Collage

 

 

2.2. Praktisches Beispiel

Aller Anfang ist schwer, sagt man im Volksmunde, und es soll leider richtig sein. Ein Projekt beginnt mit der Qual der Wahl – welcher Text liefert Themen? Wie kann man von einem Text so viele Themen ableiten, dass die Schüler interessiert sind und dass das Schulprogramm auch befriedigt wird?
Wir haben aber ein Mittel – das intratextuelle Modell. Denkt man an Situationen, die mit einem sogar recht klassischen Text verbunden sind, so bekommt man nicht nur zahlreiche Themen, sondern auch Integration mit anderen Fächern, was die Effektivität eines Projekts um das Hundertfache steigert.
Wir versuchen jetzt, anhand eines Beispiels eine Vorplanung zum Projekt zu unternehmen, und es wird klar, wie das funktioniert.
Unser Kerntext ist:

Der Zauberlehrling Johann Wolfgang von Goethe Hat der alte Hexenmeister Sich doch einmal wegbegeben! Und nun sollen seine Geister Auch nach meinem Willen leben. Seine Wort’ und Werke Merkt’ ich und den Brauch, Und mit Geistesstärke Tu ich Wunder auch. Walle! walle Manche Strecke, Dass zum Zwecke Wasser fließe, Und mit reichem, vollem Schwalle Zu dem Bade sich ergieße! Und nun komm, du alter Besen! Nimm die schlechten Lumpenhüllen! Bist schon lange Knecht gewesen; Nun erfülle meinen Willen! Auf zwei Beinen stehe, Oben sei ein Kopf, Eile nun und gehe Mit dem Wassertopf! Walle! walle Manche Strecke, Dass zum Zwecke Wasser fließe, Und mit reichem, vollem Schwalle Zu dem Bade sich ergieße! Seht, er läuft zum Ufer nieder, Wahrlich! ist schon an dem Flusse, Und mit Blitzesschnelle wieder Ist er hier mit raschem Gusse. Schon zum zweiten Male! Wie das Becken schwillt! Wie sich jede Schale Voll mit Wasser füllt! Stehe! stehe! Denn wir haben Deiner Gaben Vollgemessen! – Ach, ich merk’ es! Wehe! wehe! Hab’ ich doch das Wort vergessen! Ach, das Wort, worauf am Ende Er das wird, was er gewesen. Ach, er läuft und bringt behende! Wärst du doch der alte Besen! Immer neue Güsse Bringt er schnell herein, Ach! und hundert Flüsse Stürzen auf mich ein. Nein, nicht länger Kann ich’s lassen; Will ihn fassen. Das ist Tücke! Ach! nun wird mir immer bänger! Welche Miene! welche Blicke! O, du Ausgeburt der Hölle! Soll das ganze Haus ersaufen? Seh’ ich über jede Schwelle Doch schon Wasserströme laufen. Ein verruchter Besen, Der nicht hören will! Stock, der du gewesen, Steh doch wieder still! Willst’s am Ende Gar nicht lassen? Will dich fassen, Will dich halten, Und das alte Holz behende Mit dem scharfen Beile spalten. Seht, da kommt er schleppend wieder! Wie ich mich nur auf dich werfe, Gleich, o Kobold, liegst du nieder; Krachend trifft die glatte Schärfe! Wahrlich, brav getroffen! Seht, er ist entzwei! Und nun kann ich hoffen, Und ich atme frei! Wehe! wehe! Beide Teile Stehn in Eile Schon als Knechte Völlig fertig in die Höhe! Helft mir, ach! ihr hohen Mächte! Und sie laufen! Nass und nässer Wird’s im Saal und auf den Stufen. Welch entsetzliches Gewässer! Herr und Meister! hör’ mich rufen! – Ach, da kommt der Meister! Herr, die Not ist groß! Die ich rief, die Geister, Werd’ ich nun nicht los. «In die Ecke, Besen! Besen! Seid’s gewesen! Denn als Geister Ruft euch nur zu diesem Zwecke Erst hervor der alte Meister.»

Ученик чародея Перевод Б. Пастернака Старый знахарь отлучился! Радуясь его уходу, Испытать я власть решился Над послушною природой. Я у чародея Перенял слова И давно владею Тайной колдовства. Брызни, брызни, Свеж и влажен, С пользой жизни, Ключ из скважин! Дай скопить воды нам в чане, Сколько требуется в бане! Батрака накинь лохмотья, Старый веник из мочалы. Ты сегодня на работе Отдан под мое начало! Растопырь-ка ноги, Дерни головой! По лесной дороге Сбегай за водой. Брызни, брызни, Свеж и влажен, С пользой жизни, Ключ из скважин! Дай скопить воды нам в чане, Сколько требуется в бане! Погляди на водоноса! Воду перелил в лоханки! И опять в овраг понесся Расторопнее служанки. Сбегал уж два раза С ведрами батрак, Налил оба таза И наполнил бак. Полно! Баста! Налил всюду. И не шастай Больше к пруду! Как унять готовность эту? Я забыл слова запрета. Я забыл слова заклятья Для возврата прежней стати! И смеется подлый веник, Скатываясь со ступенек. Возвратился скоком И опять ушел, И вода потоком Заливает пол. Стой, довольно, Ненавистный! Или больно Шею стисну! Только покосился в злобе, Взгляд бросая исподлобья. Погоди, исчадье ада, Ты ведь эдак дом утопишь! С лавок льются водопады, У порога лужи копишь! Оборотень-веник, Охлади свой пыл! Снова стань, мошенник, Тем, чем прежде был. Вот он с новою бадейкой. Поскорей топор я выну! Опрокину на скамейку, Рассеку на половины! Ударяю с маху, Палка пополам, Наконец от страха Отдых сердцу дам. Верх печали! О, несчастье! С полу встали Обе части, И, удвоивши усердье, Воду носят обе жерди! С ведрами снуют холопы, Всё кругом водой покрыто! На защиту от потопа Входит чародей маститый! «Вызвал я без знанья Духов к нам во двор И забыл чуранье, Как им дать отпор!» В угол, веник. Сгиньте, чары. Ты мой пленник, Бойся кары! Духи, лишь колдун умелый Вызывает вас для дела.

 

Vorplanung des Projekts

Sprache: Wortfelder bzw. Wortfamilien: «zaubern», «hexen» Komposita: Hexenschuss, Hexenjagd, Hexeneinmaleins, Zaubergetränk, Zauberwort	Personen/ Hauptfiguren: Wie wurde man Zauberlehrling/Magier (z. B. Harry Houdini, Wolf Messing, Uri Geller, David Copperfield) Gaukler Orakel Hexen	Inhalt/Idee: Zaubern Okkultismus Religion und Magie Hexenverfolgung Walpurgisnacht Zauberei in Märchen Zauberei in Kulturen Illustrationen aus der Kunst	Autor: Biografie Entstehungs- geschichte Kontakte mit Russland Forschungen Zauberei in den Werken
Bereiche/ Integration: Russische Sprache – Vergleich beider Übersetzungen Botanik (Zauberpflanzen) Mathematik: Das magische Quadrat (Hexeneinmaleins)	Bereiche/ Integration: Geschichte der Ausbildung Alternative Schule Religion	Bereiche/ Integration: Geschichte Kulturgeschichte Kunst Religion	Bereiche/ Integration: Russische Literatur – Übersetzungen Autoren von Übersetzungen Geografie Goethes Mineraliensammlung
Quellen: www.zauberspruch.de www.besenflug.de www.zauberwort.de www.zauberpflanzen.de Duden www.multitran.ru	Quellen: www.magischewelt.de Internetzeitschrift «Magische Welt» (mit Videoreportagen)	Quellen: www.wikipedia.org www.magischewelt.de Gespräche mit Vertretern der Kirche Lehrwerke für andere Fächer Bibliothek	Quellen: Internetlexika Bibliothek
Textsorte in der Produktion: Rezept Zaubersprüche Mind-Map Übersetzung	Textsorte in der Produktion: Charakter Äußeres Imaginäre Biografie Tagebuch Brief an Freunde Bewerbung Zeitung Tricks	Textsorte in der Produktion: Zeitung Referat PowerPoint-Präsentation Vortrag Diskussion Inszenierung Collage	Textsorte in der Produktion: Zeitung Referat PowerPoint-Präsentation Vortrag Ausstellung Führung durch die Ausstellung Diskussion

 

Die zweite motivationale Unterrichtsform, auf die wir in unserer Lektion eingehen, ist in Russland in ihrer authentischen Form wenig bekannt. Unser Ziel ist es, diese revolutionäre und wissenschaftlich fundierte Methodik ganzheitlich zu behandeln.

3. Lernen durch Lehren
3.1. Theoretische Grundlagen

Lernen durch Lehren (LdL) ist eine handlungs­orientierte Unterrichtsmethode, in der Schüler oder Studenten lernen, indem sie sich den Stoff gegenseitig unterrichten. In Deutschland ist Lernen durch Lehren in seiner modernen Form mit dem Namen Jean-Pol Martin verbunden, der LdL als pädagogisches Gesamtkonzept entwickelt und mithilfe eines Kontaktnetzes verbreitet hat. Seit 2001 erlebt Lernen durch Lehren einen Aufschwung.
Das Konzept Lernen durch Lehren enthält eine pädagogisch-anthropologische¹ sowie eine fremdsprachendidaktische Komponente.
Die pädagogisch-anthropologische Komponente bezieht sich auf die sogenannte Bedürfnispyramide von dem amerikanischen Psychologen Maslow, mit der er Motivationen von Menschen beschrieben hatte.²
Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinnfindung befriedigen. Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen, stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen. Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen, indem durch intensive Interaktionen Problemlösungen entstehen.
Martin sah eine Lernergruppe als Gehirn, das nur dann effektiv funktioniert, wenn alle Neuronen (Nervenzellen) miteinander intensiv arbeiten und aneinander Informationen liefern. So betrachtet soll die Gruppe als Ganzes lernen, indem stabile Interaktionsstrukturen zwischen den Schülern entstehen, wie dies beim Lernen im Gehirn erfolgt.
Mit LdL versuchte man, den unaufhebbaren Widerspruch zwischen den drei klassischen Lernparadigmen zu lösen:
– Habitualisierung (Benehmen/Verhalten-Komponente);
– Stoffbezogenheit (kognitivistische Wissenskomponente);
– authentischer Interaktion, einer Kommunikation, in der die Schüler nicht vom Lehrer vorgelegte Sätze wiederholen, sondern echte Anliegen versprachlichen (kommunikative Komponente).
Die Benehmen/Verhalten-Komponente (Bildung von sprachlichen und sozialen Reflexen) geht davon aus, dass der Schüler nur dann eine Sprache erlernt, wenn er ständig nachahmt und wiederholt (es wird davon ausgegangen, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe keine Zeit mehr.
Die Wissenskomponente geht davon aus, dass der Schüler sich intensiv mit den Strukturen einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren.
Die kommunikative Komponente geht davon aus, dass vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften gelernt wird. Die Vermittlung formaler Strukturen, wie etwa Grammatik und Syntax, ist hier zweitrangig und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet, und eine hohe Toleranz gegenüber Fehlern geübt.
LdL möchte die drei Komponenten vereinen: Die Schüler müssen:
– die Inhalte kognitiv erfassen;
– intensiv miteinander sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln;
– dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden.
Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und in der Klasse selbstständig weitergeben. In dieser Phase hängt die Motivation der Schüler stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler sollen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (Bedürfnis nach Sinn).
Grundsätzlich sehen viele Lehrer die didaktischen Fähigkeiten von den eigenen Schülern eher skeptisch. Nach einer Einstiegsphase aber zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Sie sollten aber berücksichtigen, dass beim LdL es sich nicht um den Frontalunterricht oder einen Unterricht durch Vortrag von Referaten handelt. Eins der Ziele ist auch, dass unsere Schüler wichtige Schlüsselkompetenzen erwerben, die sie weiter im Leben erfolgreich einsetzen können. Das könnten z. B. Techniken des Nachfragens sein oder Fähigkeiten, eigene Gedanken und das von den anderen Gesagte zusammenzufassen, Partnerarbeit zu organisieren. Von dem Lehrer wird erwartet, dass er seine Schüler unterstützt, wenn die Kommunikation nicht gelingt.
Im Prozess dieses Lernens werden folgende Kompetenzen von Schülern gefördert:
– solidarisches Grundgefühl;
– wachsende Gesprächsfähigkeit;
– mehr Teamgeist;
– bessere Kritikfähigkeit;
– Fähigkeit zur Analyse;
– Abstraktion und Reflexion;
– Fähigkeit zu problemlösendem Denken;
– Differenzieren, Erfassen von komplexen Sinnzusammenhängen;
– Bewältigung von Entscheidungssituationen;
– Schulung sprachlichen Denkens;
– Entwicklung von wissenschaftlichen Denk- und Verhaltensweisen;
– Förderung von Eigenverantwortung.
Diese Kompetenzen unterstützen altersbezogene Motive und fördern die Entwicklung der Persönlichkeit.
Wichtig ist zu berücksichtigen, dass die Schüler nicht bewertet werden.
Davon ausgegangen, dass «Schüler-Lehrer» motiviert in ihren eigenen Unterricht gehen, ist eine zusätzliche Motivierung über Noten nicht notwendig. Die «Schüler-Schüler» können allerdings wie im normalen Unterricht bewertet werden, dies aber nicht beim ersten Versuch und in Absprache mit dem «Lehrer-Schüler». Es ist auch durchaus sinnvoll, die Lehrenden nach einer Unterrichtsreihe für ihre Arbeit zu bewerten. In diesem Fall können die schriftlichen Umfragen von den Beteilig­ten benutzt werden.

 

3.2. Planung einer Lernen-durch-Lehren-Einheit

Der erste Schritt, den man unternehmen sollte, ist, den Lernstoff in zu bearbeitende Teilabschnitte einzuteilen. Zu Beginn einer Unterrichtseinheit nach LdL haben die Lerner die Möglichkeit, sich für die Leitung einer der folgenden Stunden verantwortlich zu erklären. Damit können sie sich lange im Voraus auf ihre Unterrichtsstunde vorbereiten. Die Leitung einer Stunde kann auch von kleinen Gruppen übernommen werden.
Es können Lernergruppen aus maximal drei Schülern gebildet werden. Jede Gruppe bekommt einen Unterrichtsabschnitt. Während der Unterrichtsstunde übernimmt ein Vertreter der Gruppe die gesamte Moderation oder jeder Gruppenteilnehmer übernimmt einzelne Phasen.
Die erste Vorbereitungsphase findet gewöhnlich im Unterricht statt. Dabei steht der Lehrer den einzelnen Lernergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Falls der Unterricht im Computerraum stattfindet, können Zusatzinformationen aus dem Internet gespeichert und als Schülerinternetseite geladen werden.
Die Grobplanung einer LdL-Einheit und deren Unterschiede zu den herkömmlichen Methoden können wie folgt dargestellt werden:

Unterrichtsphase	Erwartetes Schülerverhalten	Lehrerverhalten	Unterschied zu anderen Methoden
Vorbereitung und Nachbereitung zu Hause	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause. Wer nicht vorbereitet ist oder häufig fehlt, kann im Unterricht auf keine Impulse reagieren und selbst keine Impulse geben.	Der Lehrer muss den Stoff gut beherrschen, damit er jederzeit ergänzen und Impulse geben kann.	Bei LdL wird die Unterrichtszeit nicht in erster Linie für die Vermittlung von Stoff genutzt, sondern für die Interaktionen in Partnerarbeit und im Plenum (kollektive Reflexion). Der Schwerpunkt im Unterricht liegt auf dem Mündlichen. Die häusliche Arbeit dient der Vorbereitung auf diese Interaktionen.
Gesamter Unterricht	Die Schüler sitzen im Kreis. Jeder Schüler hört konzentriert seinen Mitschülern zu und stellt Fragen, wenn etwas in der Darstellung nicht klar ist. Unter Moderation der leitenden Schüler wird in der Klasse so lange interagiert, bis alle themenbezogenen Fragen gestellt und geklärt werden. Die leitenden Schüler führen neues Wissen im Plenum ein, in kleine Portionen aufgeteilt.	Der Lehrer sorgt für Ruhe und Konzentration auf die Schüleräußerungen, sorgt dafür, dass jeder Schüler ungestört seine Gedanken zu Ende aussprechen kann und die Klasse auf seine Beiträge eingeht. Der Lehrer muss sich stets bewusst sein, dass, bevor wertvolle Gedankengänge in der Gruppe geboren werden, eine ganze Reihe von Interaktionen zwischen den Schülern im Vorfeld notwendig ist (Inkubationsphase), die der Lehrer nicht beschleunigen oder unterbrechen soll.	Bei LdL muss Ruhe herrschen, damit die Schüleräußerungen von allen verfolgt werden. Während die Schüler interagieren, hält sich der Lehrer stark zurück. Bei LdL wird vor Einführung des neuen Stoffes der Wissensstand der einzelnen Schüler in Kleingruppen zur Kenntnis genommen.
Vertiefung: schriftliche Hausaufgabe	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause.	Der Lehrer sammelt alle Hausaufgaben ein und korrigiert sie sehr genau.	In jüngeren Jahrgangsstufen wird der LdL-Unterricht während der Stunden selbst vorbereitet. Mit zunehmendem Niveau (Oberstufe) verlagert sich die Vorbereitung immer stärker auf die häusliche Arbeit, damit ein noch größerer Anteil der Unterrichtszeit für Interaktionen zur Verfügung steht.

 

Die Wahl kann hinsichtlich der für die Lerner günstigen Termine, aber auch je nach ihren inhaltlichen Interessen und ihren individuellen Fähigkeiten (z. B. zum Umgang mit technischen Hilfsmitteln, die für ein bestimmtes Thema benötigt werden) erfolgen. Die jeweils verantwortlichen Lerner erhalten von der Lehrperson einige Tage vorher einen Plan mit dem Unterrichtsablauf der zu moderierenden Stunde. Dieser kann beispielsweise wie folgt gestaltet sein:
– Wiederholt den Stoff in selbstständiger Arbeit;
– Präsentiert den neuen Text;
– Lasst den Text lesen;
– Macht ein Rollenspiel;
– Hausaufgabe: einen eigenen Text schreiben.

Der von der Lehrkraft erstellte Unterrichtsplan kann durchaus vom Lerner geändert werden, d. h., es können eigene Spiele und Übungen hinzugefügt werden.
In der Zusammenarbeit wird eine ausführliche Unterrichtsskizze entwickelt, die nicht nur die didaktischen Ziele, sondern auch die banale Beschreibung von den Lehrer-Schüler-Aktivitäten enthält. Diese Lehrskizze kann für den Unterricht in vergrößerter Form gebraucht werden, damit der Unterrichtende davon schnell und praktisch Gebrauch machen kann. Diese ausführlichere Skizze sieht wie folgt aus:

№

Цель Wozu wird diese Übung gemacht?

Деятельность учителя Was tun die Lehrer? Wie erfährt man, dass alles richtig läuft?

Деятельность учеников Was sollten die Schüler tun?

Материал/ Форма работы Welches Material oder Mittel braucht man dazu? Wie arbeiten die Schüler?

 

Für einen allerersten Versuch des LdLs eignen sich lieber die fertigen Unterrichtssequenzen. Das angegebene Beispiel stellt so eine Sequenz zu dem authentischen Text dar. Der Text eignet sich für die Sekundarstufe 1, daher sollten Ihre Schüler die jüngere Stufe unterrichten. Das hat bestimmte Vorteile – die Angst, sich vor der eigenen Klasse zu blamieren, wird abgebaut, das Selbstbewusstsein – ich vermittle Wissen an die Kleineren – wird gestärkt.
Diese Sequenz braucht allerdings eine schrittweise besprochene Unterrichtsskizze.

Ich bin so gemein gewesen
Von Irina Korschunow

Übung 1a
Was machst du in der Freizeit mit Freunden am liebsten? (охотнее всего)
Sammle deine Ideen dazu. Das Wörterbuch wird dir helfen.

Übung 1b
Was machen deine Schulfreunde am liebsten? Spielt Journalisten. Jemand geht durch die Klasse und fragt: «Entschuldigung, ich hätte eine Frage. Was machst du in der Freizeit am liebsten?»

Übung 2
Und was machen die deutschen Kinder am liebsten?
Lies den ersten Textabschnitt und fülle die Tabelle aus.

Die Heldin der Geschichte heißt	Ihre Freundin heißt	Was tun sie am liebsten?	Wo haben sie sich getroffen?	Wie oft haben sie sich getroffen?

Abschnitt 1
Ich heiße Anne. Ich sitze in der Schule neben Carola. Früher war sie meine Freundin. Wir haben uns fast jeden Nachmittag getroffen, bei ihr zu Hause oder bei mir. Am liebsten haben wir Theater gespielt. Wir hatten einen großen Karton mit alten Sachen zum Verkleiden (для переодевания), und manchmal waren unsere Mütter zum Zugucken (для просмотра) da. Aber jetzt ist das alles vorbei, bloß wegen der blöden Brille. Und weil ich so gemein war.

Übung 3
Sind Anne und Carola noch Freundinnen? Markiere im Text den Satz, wo das steht.
Was meinst du, warum geht die Freundschaft vorbei? Hier sind einige Ideen. Kreise um, was du meinst, und formuliere deine Meinung.

Die Freundschaft geht vorbei, wenn mein Freund/meine Freundin...

Beispiel:
Die Freundschaft geht vorbei, wenn meine Freundin mir immer böse Worte sagt.

Übung 4
Was ist noch alles passiert? Lies Abschnitt 2. Markiert zu zweit unten, was stimmt oder nicht stimmt.

	Stimmt	Stimmt nicht
Udo Hoffmann war sehr höflich.
Carola hat gelacht.
In der Schule war Carola ganz anders.
Nur beim Theaterspiel war Carola lustig.
Anne wollte im Spiel Prinz werden.
Anne schrie Carola an.
Carola hat Anne «Brillenschlange» genannt.
Anne wurde froh, dass sie Carola beleidigt hat.
Carola will nicht mehr Annes Freundin sein.

 

Abschnitt 2
Die Brille hat Carola vor zwei Wochen (две недели назад) bekommen. Sie wollte sie nicht aufsetzen. Sie hat auch geweint. «So viele Menschen tragen eine Brille», habe ich gesagt. «Sogar der Rudi Carell! Das ist doch wirklich nichts Besonderes».
Aber als Carola mit der Brille in die Schule kam, hat Udo Hoffmann «Brillenschlange» («очковая змея» – обидное слово) hinter ihr gerufen. Dieser eklige Kerl! Carola hat gleich wieder geweint, und seitdem war sie in der Schule ganz anders als früher. Sie redete kaum noch. Sie saß da und guckte auf den Tisch, sonst nichts. Nur nachmittags beim Theaterspielen war sie manchmal so lustig wie früher.
Bis zum vorigen Dienstag.
Am Dienstag wollten wir bei mir zu Hause «Die Prinzessin und der Schweinehirt» («Принцесса и свинопас») spielen. Ich hatte ein altes Nachthemd von meiner Mutter bekommen, oben und an den Ärmeln mit Spitzen. «Das ziehe ich als Prinzessin an», sagte ich.
«Nein, ich», sagte Carola. «Du warst schon so oft die Prinzessin.»
«Nicht öfter als du», sagte ich, und plötzlich wurde Carola wütend. Das war noch nie passiert. (случалось)
«Du willst immer recht haben», schrie sie mich an. Da fing ich auch an zu schreien.
«Das Nachthemd gehört mir!», schrie ich.
«Dann spiel doch allein mit deinem blöden Nachthemd! Du denkst wohl, mit mir kannst du alles machen!», schrie Carola, und weil ich das so ungerecht fand, schrie ich: «Hau doch ab («Проваливай!» – тоже очень обидное слово), du Brillenschlange.»

Übung 5a
War Anne gerecht? Was hält ihr für richtig? Sortiert zu zweit die Argumente in die Tabelle.

Richtig	Falsch

 

Übung 5b
Schreibe deine Meinung schön groß auf ein Blatt Papier wie im Beispiel. (Vergiss nicht, das Verb an die letzte Position zu stellen.)
Ich finde, Anne war ungerecht, weil «Brillenschlange» eine Beleidigung ist.
Hängt alle Kärtchen an die Tafel, jeder liest sein Kärtchen vor und die anderen äußern ihre Meinung dazu, z. B. so:
Ja, das glaube ich auch.
Nein, damit bin ich nicht einverstanden.

Übung 6
Was würdest du nun in dieser Situation anstelle von Carola tun (сделал бы)? Ergänze den Satz mit der passenden Variante und sag ihn für die Klasse:

Ich glaube, ich würde...

Übung 7
Lies die Geschichte zu Ende und finde im Text die Antwort auf die Frage: Will Anne Carolas Freundin bleiben?
Schreibe deine Antwort unten in die Zeilen.
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________

Abschnitt 3
Als mir das Wort herausrutschte (слово сорвалось с губ), wurde mir schlecht. Aber gesagt ist gesagt.
Carola starrte mich an. Sie war ganz still. Sie nahm ihre Sachen und ging.
Und nun redet sie nicht mehr mit mir. Sie guckt an mir vorbei, als ob ich nicht da bin. (как будто бы меня нет)
Ich möchte ihr gern etwas sagen. «Es tut mir leid», möchte ich sagen. «Ich war so gemein. Ich will es nie mehr tun. Vertrag dich wieder mit mir.»
Doch wenn ich mit Carola reden will, dreht sie sich um und geht.

Übung 8
Wollen wir Anne helfen! Wir schreiben einen Brief von Anne an Carola. Benutze auch die Sätze aus dem Text. Mal auch ein schönes Bild für Carola. Das wird Anne helfen!!!

(Irina Korschunow: Ich bin so gemein gewesen.
Aus: Leselöwen Schulgeschichten. Bindlach; Loewe Verlag GmbH, 1994)

Unterrichtsskizze
Ergänzen Sie diese Unterrichtsskizze zunächst allein, besprechen Sie dann diese mit Ihren Lehrer-Schülern.

№	Цель Wozu wird diese Übung gemacht?	Деятельность учителя Was tun die Lehrer? Wie erfährt man, dass alles richtig läuft?	Деятельность учеников Was sollten die Schüler tun?	Материал/ Форма работы Welches Material oder Mittel braucht man dazu? Wie arbeiten die Schüler?
1	Повторение лексики, развитие навыков говорения	Рисует на доске ассоциограмму, пишет примеры, обращается к ученикам с вопросом. Контроль: спрашивает учеников по очереди.	Отвечают на вопросы, составляют свои примеры	Доска Цветной мел Фронтально
2

 

 

Wichtige Begriffe

die Anthropologie: антропология – комплекс дисциплин, занимающихся изучением человека и человеческого общества
die habitualisierende Komponente: поведенческая составляющая
die Habitualisierung: габитуализация – (лат. habitus; нем. das Gehaben – поведение, образ действия, манеры) процесс социализации, в ходе которого человек познает, усваивает (в том числе и неосо­знанно) и приобретает систему образцов к адекватным, принятым в данной культурной среде действиям.
die Kognition: когниция, познание
1. собирательное понятие, указывающее на процесс, который включает в себя восприятие, позна­ние, мышление, представление, суждение и т. п. 2. процесс познания, включающий в себя акт восприятия имеющихся в предшествующем опыте индивида мыслительных схем
die kognitive Komponente: познавательная/содержательная составляющая
Lernen durch Lehren: «учение через обучение» – обучение через самостоятельное учение/преподавание, обучение через самостоятельную обучающую деятельность
das Neuron: нейрон, нервная клетка, обеспечивающая передачу сигнала в нервной системе человека, в том числе и в головном мозге
produktiv: продуктивный, направленный на самостоятельное производство какого-либо умения. В речевых умениях это устная и письменная речь. Эти виды речевой деятельности напрямую связаны с мышлением – без речемышления нет рече­производства
rezeptiv: рецептивный, направленный на восприятие. В речевых умениях это аудирование и чтение.
die Wortfamilie: семья однокоренных слов, связанных одной тематикой; словообразовательное гнездо; гнезда слов. Пример: словообразовательное гнездо с вершиной береза: березка – уменьшительно-ласкательное к береза; березняк – роща или лес, состоящий из берез; березовый – относящийся к березе, прил. к береза; березонька – ласк. к береза; подберезовик – гриб, растущий в основном под березой.
das Wortfeld: лексико-семантическое поле – термин, обозначающий совокупность языковых единиц, объединенных каким-то общим компонентом значения. Одним из классических примеров семантиче­ского поля может служить поле цветообозначений, состоящее из нескольких цветовых рядов (красный – розовый – розоватый – малиновый; синий – голубой – голубоватый – бирюзовый и т.д.): общим семантическим компонентом здесь является «цвет».

 

Literatur

1. Abendroth-Timmer, D.: Lernen durch Lehren als ganzheitliches Unterrichtsprinzip // In: Schlemminger, G., Brysch, Th. Schewe, M.-L. (Hrsg.): Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen Unterricht. Cornelsen, 2006.
2. Bildungsplan Baden-Württemberg, Hauptschule Klasse 6, Fächerverbindende Themen. Thema 3: Geschichten aus der Vergangenheit (Sagen, Legenden und Erzählungen).
3. Frey, K., Schäfer, U. Knoll, M.: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. Verlag Beltz, 2002.
4. Korschunow, Irina: Ich bin so gemein gewesen. – gekürzt aus: Leselöwen Schulgeschichten. Bindlach: Loewe Verlag GmbH, 1994. S. 84–85.
5. Martin, J.-P.: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr Verlag, 1994.
6. Oebel, G. (Hg.): LdL – Lernen durch Lehren goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik und kulturspezifische Lerntraditionen.
7. amburg: Verlag Dr. Kovac, 2009.
8. Wicke, R.: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Hueber, 2004. 207 S.
9. Wicke, R.: Vom Text zum Projekt. Cornelsen, 1997. 168 S.
10. www.LdL.de
    

 

Lösungen

Aufgabe 1
1, 3 sind keine Projekte. Bei der ersten Form gibt es keine Merkmale der selbstständigen Projektarbeit. 3 ist zwar ein selbst kreiertes Produkt und daher eine höchst kreative Aufgabe. Aber sie beinhaltet keine selbstständigen Recherchen und keine Suche nach dem neuen Wissen.

Aufgabe 2

Etappen	Lernende	Lehrende
Initiierung, Themenwahl, Zielsetzung		Sicherung der Übereinstimmung mit Lehr- und Unterrichtsplan
Einstieg – Aufgabenstellung	Formulierung der Aufgabe	Beschaffenheit und Geschlossenheit der Aufgabe, Bewältigung der Unteraufgaben von allen in gleicher Zeit sicherstellen
Einstieg – Planung	Vorbereitungsgruppen: Sammlung von Teilaspekten, Zuordnung zu Einzelgruppen	Achten auf Gruppenzusammensetzung Unterstützung bei Sammlung und Zuordnung
Durchführung	Arbeitsgruppenbildung nach Interessenschwerpunkten, Sammlung von Material	Gruppenzusammensetzung Kontakte zwischen den Gruppen fördern Hinweise geben auf Quellen und Hilfsmittel
Auswertung, Zusammenführung		Ergänzungen
Präsentation	Entscheidung treffen über Art und Weise	Hilfen
Beurteilung der Ergebnisse	Selbstreflexion	Sachlich nach früher gemeinsam besprochenen Kriterien beurteilen

 

Aufgabe 6

Rolle des Lernenden	Rolle des Lehrenden
– Übernahme von Lehrerfunktionen – Vorbereiter des Unterrichtsmaterials – Hauptsächlicher Lenker und Gestalter des Unterrichts – Präsentator des neuen Unterrichtsmaterials	– Berater bei der Vorbereitung – Helfender und Unterstützer während des Unterrichts – Lenker (er greift bei Bedarf in das Unterrichtsgeschehen ein) – Lehrpartner der Schüler – Mitlernender, nicht Allwissender

 

---

¹ Anthropologie ist die Wissenschaft vom Menschen, seinem Wesen und seiner Entwicklung. Pädagogische Anthropologie fragt unter anderem nach dem Sinn und den Zielen menschlichen Handelns.

² Zu Grunde der Pyramide liegen körperliche Existenzbedürfnisse: Freiheit, Atmung, Schlaf, Nahrung, Wärme, Gesundheit, Wohnraum, Sexualität. Diese Grundbedürfnisse sind relativ leicht zu stillen. Auf denen beruhen die immer schwerer zu befriedigenden Bedürfnisse:
Sicherheit: Recht und Ordnung, Schutz vor Gefahren, fester Arbeitsplatz, Absicherung.
Soziale Beziehungen (Anschlussmotiv): Familie, Freundeskreis, Partnerschaft, Liebe, Intimität, Kommunikation.
Soziale Wertschätzung: Höhere Wertschätzung durch Status, Respekt, Anerkennung (Auszeichnungen, Lob),Wohlstand, Geld, Einfluss, private und berufliche Erfolge, mentale und körperliche Stärke.
Selbstverwirklichung: Individualität, Talententfaltung, Perfektion, Erleuchtung. Das heißt, ein Mensch kann kaum sein Bedürfnis in der Talententfaltung einmal und für immer befriedigen.