Fortbildungskurs

Förderung von Motivation zum Deutschlernen anhand der Arbeit mit authentischen Texten

Lektion 7. Entwicklung von Lernstrategien bei der Text­arbeit. Arten von Lernstrategien, ihre Rolle bei der Beeinflussung von lernbezogener Motivation

Erstellt von Dr. Olga Sacharowa

PLAN

Zeitung Nr.	Lektion
17	Lektion 1. Grundlagen der Motivation.
18	Lektion 2. Text in der modernen DaF-Didaktik.
19	Lektion 3. Motivationale Übungsformen bei der Textarbeit. Kontrollarbeit Nr. 1
20	Lektion 4. Besonderheiten des Fremdsprachenunterrichts im Primarbereich. Motivationale Übungstypen.
21	Lektion 5. Besonderheiten des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe 1. Motivationale Übungstypen.
22	Lektion 6. Besonderheiten des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe 2. Motivationale Übungstypen. Kontrollarbeit Nr. 2
23	Lektion 7. Entwicklung von Lernstrategien bei der Textarbeit. Arten von Lernstrategien, ihre Rolle in Beeinflussung von lernbezogener Motivation.
24	Lektion 8. Unterrichtsformen zur Förderung vom autonomen Lernen. Abschlussarbeit

 

1. Bedeutung von Lernstrategien

Beim Wort «Lernstrategie» taucht bei den meisten Lehrern die Frage auf: Wozu? Ihre Rolle wird in vielen Curricula betont und es gibt Aufgaben in den Lehrwerken, aber als bewusstes Herangehen für die Schüler und Lehrer werden sie selten angeboten. Man hat generelles Verständnis dafür, wie einzelne Arten von Lernstrategien zur Herausbildung von sprachlichen Kompetenzen beitragen, wie z. B. Sprachgefühl oder Wörterbucharbeit. Somit identifiziert man oft die Lernstrategien mit Lerntechniken in ihrem begrenzten Sinne. Uns irritiert die Komponente «Lern», deshalb beziehen wir normalerweise das ganze Wort nur auf das Lernen. Mit dieser Lektion wollen wir einen wichtigen Schritt tun, indem wir verstehen, dass Lernstrategien lebenswichtig sind und die weitere Entwicklung der Persönlichkeit bestimmen können.
Ein kleiner Mensch lernt die Welt nicht aus den Worten von Erwachsenen kennen, sondern indem er selbst die Welt entdeckt. Die Bereitschaft, das Neue zu erfahren und sich anzueignen, steigt, wenn sie auf Sicherheit basiert, positive Erfahrungen selbst bei Fehlern zu bekommen, denn Fehler zeigen, welcher Weg falsch ist. Bekommt man auf diesem Weg Angst oder erlebt man einen Druck von außen, so erzeugt das menschliche Gehirn Unruhe und negative Erregung. Die Wahrnehmungskanäle werden blockiert und damit Erinnerungen an sogar bereits Erlerntes.
Wollen wir als Lehrer Kompetenzen entwickeln und fördern, so müssen unsere Schüler Gelegenheit bekommen, sich aktiv am Lernprozess zu beteiligen, ihre eigenen Erkenntniswege zu entdecken, eigene Erfahrungen zu sammeln und Probleme zu bewältigen. Auf solche Weise entwickelt der Mensch dann weiterführende Strategien für zukünftige Lernprozesse.
Für dieses selbstständige Lernen spricht nicht nur die Soziologie, sondern schon seit Langem die Neuro- und Kognitionswissenschaft.¹ Diese behaupten:
– Das Wissen kann nicht übertragen werden, es muss im Gehirn eines jeden Individuums neu geschaffen werden.
– Das neue Wissen soll mit dem bereits vorhandenen kombiniert werden. Lässt es sich schlecht kombinieren, entsteht kein Lernerfolg.
– Der Lernerfolg entwickelt sich, indem unser Gehirn bei jeder Lernsituation fragt: Was spricht dafür, dass dieses Üben/diese Information sich tatsächlich lohnen?
Diese letzte Frage lässt sich effektiver und positiver beantworten, wenn ein Schüler den Sinn der eigenen Lernhandlungen nachverfolgen und später lernen kann (besser gesagt sein eigenes Gehirn lehren), eine interne Erfolgskontrolle zu entwickeln und nach Bedarf einzusetzen. Diese Kontrolle ist Lernstrategie. Je früher man beginnt, solche Strategien zu entwickeln, desto optimierter arbeitet das Gehirn und desto adäquater lernt und handelt man. Sie sind wichtig, auch weil im Laufe des Lebens sich individuelle Erfahrungen ergeben, die allein von der Schule schwer beeinflussbar sind. Lernstrategien sind also ein wichtiges Teil des Lernens. Eine englische Spruchweisheit macht die Bedeutung von denen prägnant:
Lehre mich und ich vergesse es,
Präsentiere es mir und ich verstehe es,
Involviere mich und ich lerne es.²
Lernstrategien sind also nicht nur für das schulische (gesteuerte) Lernen wichtig, ohne sie ist das weitere Lernen – und ein Mensch lernt ja im Laufe seines Lebens ständig – kaum möglich. Diese Tatsache verleiht unserem Thema einen besonderen Wert, denn das Konzept des lebenslangen Lernens ist in Russland auf der staatlichen Ebene ein Muss.
Außerdem messen die neuen Bildungsstandards einen besonderen Stellenwert den Lernstrategien bei, sie werden zu einem unentbehrlichen Teil der Ausbildung und sind auch deren Ziele. Die neue Konzeption von Standards sieht nicht nur die Entwicklung von fachlichen Kompetenzen, sondern auch die von selbstständiger Motivation zum Lernen, von selbstständigem Aufbau des eigenen Wissens vor. Die Lernstrategien (sie werden als «универсальные учебные действия» bezeichnet) gehören zu den Kompetenzen, deren Entwicklung alle Bildungsinstitutionen sichern müssen, abgesehen von ihrer Art und rechtlicher Form.
Bei der Beschreibung der vom Staat gesicherten Leistungen werden Selbstmotivation und Lernstrategien als wichtige Ergebnisse der ganzen Ausbildung genannt. Neu ist auch für unser Land die Vergrößerung der Zeit fürs Selbstlernen, anders genannt selbstgesteuertes Lernen. Dabei geht es um die qualitative Verbesserung der Lernergebnisse. Nach modernen Untersuchungen ist es das bedeutsamste Element für die Wissenserweiterung und ist wichtiger als Ratschläge von anderen, wenn auch erfahrenen Leuten.
Die Vermittlung von Lernstrategien lässt den Lernenden eine aktive Rolle bei der Steuerung des Lernprozesses zu. Lehrende bzw. Lehrmedien übernehmen eine eher stützende Funktion. Inhalte werden als Rohmaterial (z. B. in Form von Fällen, Problemen, Quellenmaterial) zur Verfügung gestellt, aus dem die Lernenden den zu erlernenden Stoff mithilfe der Lehrenden bzw. Lehrmedien weitgehend selbstständig erarbeiten.

 

2. Voraussetzungen für Entwicklung von Lernstrategien

Lernstrategien sind ein unabdingbarer Teil der Motivation und beziehen sich auf verschiedene Komponenten des in der Schule und im weiteren Leben zu erwerbenden Wissens. Die Aneignung vom Wissen stellt eine zielgerichtete, komplexe Handlung dar und basiert auf folgenden Komponenten:

1. Metakognitiv-strategische Prozesse beziehen sich auf das Verstehen und Erkennen der Lernaufgabe. Hierzu dienen beispielsweise Fragen, die sich der Lernende selbst stellt, die Ableitung von Regeln, eine Fehlerdiagnose.
2. Ausführungskomponenten beziehen sich auf die eher untergeordneten Instanzen, die für die Durchfüh­rung der geplanten Operationen zuständig sind. Hierzu gehören konkrete Operationen (z. B. Schreiben), aber auch Gedächtnis-, Aufmerksamkeits- und sprachliche Kodierungsprozesse.
3. Wissenserwerbskomponenten werden eingesetzt, um neue Informationen auszuwählen, diese mit den vorhandenen Informationen zu vergleichen oder zu kombinieren.

Leistungsstarke Lernende verfügen in aller Regel über ein umfangreiches, systematisches, vernetztes und gut organisiertes Wissenssystem, das ihnen das Verstehen von Lernaufgaben und die Ableitung geeigneter Vorgehensweisen erleichtert.
Ganz wesentlich beteiligt sind auch motivationale Prozesse, denn Lernen erfordert vielfältige Aktivitäten. Die Steuerung der Aktivitäten, ihre Ausrichtung auf die Aneignung von Lerninhalten, die Mobilisierung von Anstrengungen und die Bereitstellung der entsprechenden Ressourcen (etwa Zeit zum Üben, Repetieren von Lernmaterial, Durcharbeiten von Texten) sollte der Lernende möglichst eigenständig vornehmen.
Neuere Untersuchungen zum selbstgesteuerten Lernen zeigen, dass die Lerner mit gut entwickelten Lernstrategien deutlich weniger Angst zeigen, sich länger und dauerhafter mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen und stabilere Interessen haben.
Wichtig sind auch die Kontextbedingungen des Lernens: die Konkretheit der Lerninhalte, die Qualität und Vollständigkeit des Unterrichts und die Stellung des Lernenden in der Gruppe. In der Schule wird oft abstraktes (dekontextualisiertes) Wissen gefordert, ohne dass den Schülern die Verwendbarkeit klar ist. Dieses Lernen verlangt vom Schüler eher reproduktive Leistungen, oder er soll selbst Beispiele einer konkreten Anwendung finden. Man vermutet, dass das Phänomen schulischer «Versager», die aber in ihrer Alltagsumgebung äußerst intelligent und lernfähig sind, ganz wesentlich mit diesen Lernbedingungen zusammenhängt. Regelerkennung, selbstständige «Erfindung» von immer neuen Strategien und Ver­netzung von einzelnen Wissenskomponenten bleiben dem einzelnen Schüler selbst überlassen und er bekommt keine Unterstützung vom Lehrer. In solchen Fällen wird das Lernen für einen Teil der Schüler schwer und die Notwendigkeit eigenständigen Lernens steigt enorm. All die Komponenten des Wissens erfordern also entsprechende Lernstrategien.
Die Untersuchungen bezeugen klares Verhältnis zwischen der Arbeitsform im Unterricht und der Aufmerksamkeit der Schüler.

(Aus: Bimmel/Rampillon. S. 27)

Dem Schema ist zu entnehmen, dass die Aufmerksamkeit bei freien Aktivitäten in allen Schülergruppen am höchsten war. Bemerkenswert ist auch, dass alle Schüler weniger bei der Sache waren, wenn die Arbeitsanweisung von der Lehrkraft kam.

 

3. Bedeutung von Lerntypen und Lernstilen

Lernende erzielen daher unter gleichen Lernbedingungen oft unterschiedliche Erfolge, was unter anderem auf abweichende Vorkenntnisse, Motivation und grundsätzliche intellektuelle Fähigkeiten der individuellen Lerner zurückgeführt wird. Manchmal wird die Vermutung geäußert, dass unterschiedliche Personen auch unterschiedliche Fähigkeiten oder Präferenzen bezüglich des Sinnes vom Lernen haben, sodass verschiedene Bedürfnisse beim Lernen und eine unterschiedliche Lerneffektivität als Ursache der Differenzen vermutet werden. Solche Persönlichkeitsmerkmale und individuellen Präferenzen werden häufig unter dem Begriff «Lernstile» zusammengefasst. Sie hängen direkt von Lerntypen ab (siehe Lektion 2). Lernstile im engeren Sinn beschreiben Präferenzen der Lernenden für unterschiedliche Lern- und Lehrarten. Die Unterscheidungen beruhen auf Selbsteinschätzungen und Beschreibungen der Präferenzen durch die Lerner selbst, das heißt, wie sie eine Erfahrung machen, über diese Erfahrung nachdenken, Schlüsse aus der Erfahrung ziehen und weitere Schritte planen.
Die Lernstile sind wichtig, weil sie die Lern­fortschritte bestimmen, Motivation beeinflussen und weil von ihnen die Arten von Lernstrategien abhängen. Den eigenen Lernstil erkennen, auswerten und später Defizite ausgleichen zu können, ist eine wichtige Schlüsselkompetenz des Menschen, ohne die man weder erfolgreich weiter lernen noch arbeiten kann. Deshalb ist einer der ersten Schritte bei Entwicklung der Lernstrategien, den eigenen Lerntyp festzustellen und Schlussfolgerungen für das eigene Lernen (mithilfe des Lehrers) zu ziehen.
Seit den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts bieten viele moderne Lehrwerke Übungen zur Selbsteinschätzung von Lernern. Ein Beispiel finden Sie unten.

Die eigene Erfahrung hilft immer besser, deshalb lösen Sie jetzt

(Nach: Bimmel/Rampillon. S. 44)

 

4. Arten von Lernstrategien

Formal betrachtet, beschreiben Lernstrategien Ver­haltensweisen, die zur Bewältigung von Lernaufgaben dienen können. Ausführlicher formuliert, sind das Kombinationen von zwei Hauptkomponenten beim Sprachenerwerb:

1. Denkverfahren und Bemühungen, die die Lerner einsetzen zwecks Verstehen, Behalten und Benutzen vom Wissen über das System der Sprache;
2. sprachliches Können und Fertigkeiten.

Diese Verfahren wählt ein Mensch – bewusst oder unbewusst –, um kommunikative Aufgaben zu lösen. Hat er aber diese Strategien nicht gelernt, so hat er kaum Wahl und somit unheimlich wenig Chancen, erfolgreich zu lernen.
Lernstrategien lassen sich in drei Gruppen eingliedern:
Mit kognitiven Lernstrategien sind jene Aspekte gemeint, die mit der unmittelbaren Informationsaufnahme zu tun haben, konkrete Arbeitstechniken, die man zum Einprägen von neuen Informationen anwendet. Dazu gehören z. B.:
– Organisieren (Skizzen anfertigen, Schlüsselwörter unterstreichen bzw. markieren);
– Elaborieren (Ausdenken von konkreten Beispielen, Bildung von Analogien zu bereits bekanntem Wissen);
– kritisches Prüfen von Argumentationszusammen­hängen;
– das Nachdenken über Alternativen zum gerade Erlernten;
– das Wiederholen durch mehrmaliges Lesen;
– das Auswendiglernen von Schlüsselbegriffen.
Diese Strategien werden oft auch als direkte bezeichnet.
Metakognitive Lernstrategien beziehen sich weniger auf den eigentlichen Lernvorgang, sondern mehr auf die Kontrolle des eigenen Lernfortschrittes, also das selbstständige Planen der Lernschritte (Reihenfolge festlegen, Relevantes vom Irrelevanten trennen), das Überwachen des Lernerfolges und der Lernschritte (Beispielaufgaben durcharbeiten, anderen den Lernstoff zu erklären versuchen). Die Lernenden übernehmen durch den Einsatz metakognitiver Lernstrategien Kontrollaufgaben, die traditionell oft Unterrichtenden zugeschrieben bzw. von ihnen übernommen werden.
Metakognitive Lernstrategien können ausgerichtet sein:
– auf die Planung von Lernschritten;
– auf die Prüfung des erreichten Lernfortschrittes anhand der formulierten Lernziele durch aktive Selbst­überwachungstätigkeiten («self-monitoring»);
– auf die flexible Ausrichtung des eigenen Lern­verhaltens am Ergebnis dieser Vergleiche.
Alle drei Komponenten metakognitiver Lernstrate­gien bilden im Idealfall einen fein aufeinanderabgestimmten Regelkreis, der Schüler in die Lage versetzt, den eigenen Lernprozess ohne externe Hilfe oder gar Kontrolle zu optimieren.
Diese Strategien werden anders als indirekte bezeichnet.
Die Planungskomponente metakognitiver Strategien – Lernschritte selbst planen – umfasst Aktivitäten zur Planung und inhaltlichen Vorbereitung konkreter Lernphasen. Lerner mit einer intensiven Lernplanung überlegen sich vor dem Lernen eines Stoffgebiets:
– welche Teile eines bestimmten Themengebiets relevant sind und welche nicht;
– wie weit sie in einem bestimmten Zeitabschnitt mit der Durcharbeitung des Stoffs kommen möchten;
– in welcher Reihenfolge sie den Stoff durcharbeiten sollten;
– wie sie am effektivsten vorgehen können, um sich mit dem Lernstoff vertraut zu machen und auseinanderzusetzen.
Die Überwachungskomponente der metakognitiven Lernstrategien – Lernerfolge selbst überwachen – umfasst Aktivitäten zur Kontrolle des eigenen Lernprozesses anhand eines gezielten Vergleichs: von gesetzten Zielen und erreichtem Lernforschritt. Schüler mit einer intensiven Selbstüberwachung ihres Lernerfolges:
– stellen sich Fragen zum Stoff, um sicherzugehen, dass sie auch alles verstanden haben;
– bearbeiten zusätzliche Aufgaben, um festzustellen, ob sie den Stoff wirklich verstanden haben;
– rekapitulieren die wichtigsten Inhalte, ohne ihre Unterlagen zu Hilfe zu nehmen;
– erklären bestimmte Teile des Lernstoffs einem Mitschüler, um ihr eigenes Verständnis zu prüfen.
Die Regulierungskomponente der metakognitiven Lernstrategien – Lernschritte selbst regulieren – bezieht sich auf Verhaltensänderungen, die sich aus der Selbstdiagnose von Lernschwierigkeiten ergeben. Hier­­zu gehört etwa das nochmalige, langsamere Durcharbeiten von Inhalten, die dem Studierenden beim ersten Lerndurchgang unklar geblieben sind; die Anpassung der Lerntechnik an die höheren Anforderungen.
Ressourcenbezogene Lernstrategien beziehen sich in erster Linie auf die Organisation und die Rahmenbedingungen des Lernens. Dazu gehören Anstrengung, Aufmerksamkeit, Willensstärke und Konzentration auch bei ungeliebten Themen, das Ausdehnen der Lernzeiten auch auf Abend und Wochenende, das Zeitmanagement (Lernzeiten, Pausen festlegen und einhalten), die Arbeitsplatzgestaltung, dass keine Ablenkungen auftreten können (z. B. TV, Haustier) und dass notwendige Hilfsmittel greifbar sind (Stifte, Rechner, Papier), die Nutzung zusätzlicher Informationsquellen (Lexika, Wörterbücher, WWW, CD-ROMs, Bücher, Bibliothek), das Lernen in Gemeinschaften (Lerngruppen, Diskussionen über Lernstoff in Diskussionsforen, Chat, E-Mail an Lehrer).

In Bezug auf das Erlernen einer Sprache unterscheidet man noch Sprachgebrauchsstrategien, anders genannt kompensatorische Strategien. Diese richten sich auf die Erarbeitung von eigenen Techniken, Kommunikation aufrechtzuerhalten. Hierzu werden z. B. eingeordnet:
– die Bedeutung von unbekannten Wörtern aus dem Kontext, mithilfe der Wörterbücher, Bilder und Illustrationen erschließen;
– den Gesprächspartner um Wiederholung, Erklärung unbekannter Wörter/unklarer Sachverhalte bitten;
– unbekannte Wörter, die das Nebensächliche im Text wiedergeben, außer Acht lassen und den Text global verstehen;
– Hypothesen bilden und überprüfen;
– zur Muttersprache wechseln;
– annähernd sagen, was man meint;
– Wörter erfinden.
Im Weiteren versuchen wir zu verstehen, wie sich die­se Theorie auf der praktischen Ebene und in Bezug auf Fremdsprache implementieren lässt. Dabei gehen wir handlungsorientiert vor. Das heißt, Sie erarbeiten in diesem Kurs auch einige Lernstrategien.

(Inhalt nach: Bimmel/Rampillon. S. 65)

5. Praktische Beispiele zur Entwicklung von Lernstrategien

1. Mentale Bezüge herstellen

(Aus: Moment mal! Langenscheidt, 1996. S. 52)

2. Bilder und Laute verwenden, Lautverwandtschaften bestimmen, Lautunterschiede merken

(Aus: Fabuli. Klett, 2008. S. 8)

3. Regelmäßig und geplant wiederholen

(Aus: Bimmel/Rampillon. S. 148)

4. Handeln (Wörter und Ausdrücke schauspielerisch darstellen), Bilder verwenden

(Aus: Fabuli. Klett, 2008. S. 9)

5. Strukturieren – Gliederungen machen
Lies den Text und gestalte die wichtigsten Ideen als Schema. Hier sind einige Vorschläge. Überlege, welches dir besser passt, begründe deine Entscheidung.

(Nach: Bimmel/Rampillon. S.153)

6. Analysieren und Regeln anwenden

(Aus: Moment mal! S. 62)

7. Üben

(Aus: em Hauptkurs. S.163)

8. Hilfsmittel anwenden

(Aus: em Hauptkurs. S. 79)

9. Zusammenarbeiten, das eigene Lernen planen lernen

(Aus: Зверлова О.Ю. Немецкий язык: с немецким за приключениями 1: учебник немецкого языка для 5-го класса общеобразовательных учреждений.)

10. Strukturieren, markieren, handeln, das eigene Lernen auswerten

(Aus: R.-M. Dellapiazza; E. Von Jan; T. Schönherr: Tangram)

11. Stress reduzieren, mentale Bezüge herstellen, Vorwissen nutzen, üben

(Aus: Memo. Langenscheidt, 1995. S.76/21)

12. Zusammenarbeiten, üben, Erklärungen finden

(Aus: Tangram. S. 46)

13. Gefühle registrieren: ein Lerntagebuch führen

(Aus: Bimmel, Rampillon. S. 170)

Alle Strategien lassen sich effektiv anhand eines authentischen Textes entwickeln. Um so mehr gibt der Text gute Möglichkeiten, mehrere Strategien zu kombinieren und damit erheblich die Motivation zu fördern.
Das folgende Beispiel veranschaulicht, wie man Lernstrategien komplex anhand der Textarbeit entwickeln kann.

(Aus: Deutsch Kreativ, 2007. – Nr.4, SS. 10–15)

 

Lösungen
Aufgabe 4

 

Aufgabe 5

 

Aufgabe 7
AB 1: das eigene Lernen planen, organisieren, Bilder verwenden, strukturieren.
AB 3: das eigene Lernen planen, organisieren, mentale Bezüge herstellen, Regeln finden, üben, Hilfsmittel verwenden.
AB 4: zusammen arbeiten, Regeln finden und anwenden, strukturieren, üben, das Lernen einrichten und planen, unter Umständen – Fragen stellen.
AB 5: strukturieren, Regeln anwenden, üben, Vorwissen nutzen, Hilfsmittel anwenden, mentale Bezüge zu der Muttersprache herstellen.
AB 6: Strukturieren, üben, Lernen planen, zusammen arbeiten.

 

Wichtige Begriffe

das AHA-Erlebnis: догадка
dekontextualisiert (abstrakt): абстрактный, не связанный с конкретным примером использования
das Denkverfahren: интеллектуальный прием
die direkte Strategie (siehe auch: kognitive Strategie): прямые стратегии
die Elaboration: прорабатывание – поиск способов конкретного применения (через создание собственных примеров или поиск готовых)
die Empathie: эмпатия – способность поставить себя на место другого человека (или предмета), способность к сопереживанию. Эмпатия также включает способность точно определить эмоцио­нальное состояние другого человека на основе реакций, поступков, жестов и т. д.
die indirekte Strategie (sieh auch: metakognitive Strategie): косвенные стратегии
die kompensatorische Strategie (sieh auch: Sprachgebrauchsstrategien): компенсаторные стратегии
die kognitive Strategie (sieh auch: direkte Strategie): когнитивные стратегии, которые непосредственно связаны с конкретными задачами обучения и предполагают отбор и представление учебного материала в соответствии с целями и задачами обучения, они означают умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать результаты
die metakognitive Strategie (sieh auch: indirekte Strategie): метакогнитивные стратегии, включающие обдумывание процесса научения, его планирование, контроль за пониманием при продуцировании ре­чи, самооценку результатов обучения; способность оценить адекватность используемой стратегии для решения конкретной задачи;
возможность (наличие способов) создания новых средств
die Regulation: регуляция, регуляторная функция или стратегия, т. е. позволяющая выровнять соотношение нескольких компонентов
die ressourcenbezogene Lernstrategie: ресурсные стратегии, связанные с самоанализом своего состояния в процессе овладения знаниями (напр., контроль уровня концентрации) и планированием выполняемой деятельности (напр., распределение времени)
die Sprachgebrauchsstrategie: стратегии, обеспечивающие общение; коммуникативные стратегии; компенсаторные стратегии, включающие способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами и ищет им замену. Компенсаторные стратегии часто включаются в состав коммуникативных стратегий в качестве одной из их разновидностей
das Sprachgefühl: языковая догадка, чутье
die Sprachverarbeitungsstrategie: стратегии овладения языком; стратегии приобретения языковых знаний и коммуникативных умений

 

Literatur

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др./ Под.ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. (Стандарты второго поколения). М.: Просвещение, 2009.
2. Зверлова О.Ю. Немецкий язык: с немецким за приключениями 1: учебник немецкого языка для 5-го класса общеобразовательных учреждений. М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2008. 192 с.
3. Кондаков А.М., Кузнецов А.А. (ред.). Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. (Стандарты второго поколения). М.: Просвещение, 2009.
4. Новые государственные стандарты по иностранному языку: Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку. М.: АСТ Астрель, 2006.
5. Примерные программы начального общего образования. В 2-х частях. (Стандарты второго поколения). М.: Просвещение, 2009.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования. – http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=821
7. Artelt, C. Moschner, B. (Hrsg.): Lernstrategien und Metakognition. Waxmann, 2005. 176 S.
8. Bimmel. P., Rampillon. U.: Lernerautonomie und Lernstrategien. Langenscheidt, 2000. 208 S.
9. Dellapiazza, R.-M.; von Jan, E.; Schönherr T.: Tangram. Ismaning: Hueber, 1998. 208 S.
10. Deutsch Kreativ, 2007. Nr. 4, S. 10–15.
11. Mandl, H.; Felix, H.: Handbuch Lernstrategien. Hogrefe, 2006. 415 S.
12. Memo. Wortschatz und Fertigkeitstraining zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, 1996.
13. Moment mal! Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, 1996. 128 S.
14. Perlmann-Balme, M.; Schwab, S.: em Hauptkurs. Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe. Hueber, 1997. 168 S.
15. Rebel, K.-H.: Lernkompetenz entwickeln – modular und selbstgesteurt. Schroedel, Diesterweg, Klinkhardt, 2008. 187 S.

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¹ Rebel, K.-H.: Lernkompetenz entwickeln – modular und selbstgesteuert. – SS. 38–54; Artelt, C.; Moschner, B. (Hrsg.): Lernstrategien und Metakognition; Mandl, H.; Felix, H.: Handbuch Lernstrategien.

² Aus dem Englischen nach: Rebel. S. 100.